문법과 탐구학습

金 光海(江陵大)

1.머리말

이 글의 목적은 우리나라 초,중,고등학교 국어과 교과과정 중에서 문법 교육을 포함한 언어 영역 의 교수 목표들과 이에 의거하여 그간 우리나라에서 행해져 오고 있던 문법 교육 또는 언어 교육의 문제점들을 검토하여 봄으로써,이를 바탕으로 장차  국어과의  언어 영역에서 추구될 수 있는 바람직한 교수 방법의 방향을 제시해 보고자 하는 데 있다.

) 현재 우리나라 국어과 교육과정이나 국어 교육론에서 일반적으로 수용되고 있는 하위 영역들로는 □말하기,듣기,쓰기,읽기,언어,문학□의 6 영역이 있다. 이 중에서 □언어□영역이라는 명칭과 관련하여 이는 술어로서의 명확성이 부족하다는 점을 지적해 두지 않을 수 없다. □언어 교육□이라고 하면 우선 □아동의 초기 언어 습득에 관한 어떤 교육□일 것이라는 의미가 강하거나,또는 더 광범위하게 수용되어 그 상위의 술어인 □국어□교육 전반에 관련되는 교육이라는 식으로 오해되는 혼동도 있을 수 있다.실제로 그러한 오해 속에서 논의가 진행되는 예도 없지 않다.

이러한 혼동을 피할 수 있는 적절한 대안은 아직 없다.후보로서 다음과 같은 술어들이 상정될 수 있으나,역시 다음과 같은 이유로 적절하지 못하다.

어학 교육:외국어 교육이라는 의미가 강하다

국어학 교육:실제로는 이 명칭이 내용과 가장 가까우나 학문 영역의 명칭이라는 인상이 강하여 보통 교육의 영역 명칭으로는 수용되기 어렵다.

문법 교육:전통적인 명칭이기는 하나 가리키는 내용의 폭이 좁다.그럼에도 불구하고 고등학교의 □문법□이라는 교과는 일반적인 □언어 영역□에서 다루어지는 모든 내용들의 심화 학습 과정인 것으로 받아들여지고 있다.

여기서 □언어 교육□이라는 술어는 국어 교육의 하위 영역의 하나로서 □문학 교육□에 상대되는 것으로 이해되고 있는 부분,내용상으로는 □국어학□의 내용들과 밀접한 관련이 있는 문제들을 다루는 것으로 제한하면서 사용하기로 한다.

이러한 목표에 적절히 부응하기 위하여 우리는 지금까지 초,중,고등학교의 언어 영역의 교수 및 학습에서 간과되어 왔던 문제인 □문법은 왜 가르치는가□하는 문제에 관하여 생각하여 볼 것이다. 이는 국어 교육의 전반적인 설계와 관련하여 매우 중요한 전제가 되는 문제임에도 불구하고 그간 우리 나라의 국어 교육 현장에서 진지하게 천착되어 본 적이 없는 문제라고 말할 수 있다. 즉, 우리의 국어 교육계,나아가서는 문법을 연구하거나 그것을 교육 현장에 관련시키는 작업을 하여 오던 전문가들에 의하여 그 동안 □문법□에 관한 교육으로 알려져 왔던 활동들의 근본적인 목표가 어떠한 것으로 되어야 하는지, 나아가 현행 교육과정상에 제시되어 있는 □언어□영역에 관한 학습이 과연 종래의 □문법 교육□이라는 개념하에 포괄될 수는 있는 것인지 등에 관한 근본적인 의문들에 대하여 검토된 경험이 거의 없었던 것이다.

이러한 반성의 부재는 기본적으로 교육의 자료로서의 □문법□이라는 대상에 관련된 고정적인 관념이 쉽사리 불식되기 어려운 전통에 기인하는 것이다.우리가 문법과 그 교육 문제를 대하는 일반적인 시각에는 근대 민족주의 사상에 동반되어 있던 어떤 환상같은 것이 다소간 존재하고 있는 것이다. 우리는 이러한 문제들에 대한 합리적인 검토와 그에 따른 반성이 있어야만 비로소 언어 영역의 교육에서는 무엇을 어떻게 가르치고 또한 어떻게 평가해야 할 것인가 하는 문제들을 둘러싼 바람직한 방향이 설정될 수 있을  것이라고 생각한다. 이 논문은 이러한 생각을 바탕으로 작성되었다.

2.제 5 차 교육과정상 의 언어영역의 교수목표

우리의 목표에 적절히 도달하기 위해서는 먼저 현행 교육과정상의 국어과 언어 영역에서는 무엇이 가르쳐지고 평가되는 것인지에 관하여 조사해 보아야 한다. 이에 관한 조사를 위해서는 제 4차 교육과정의 성립 이래 제 5차 교육과정에까지 이어지고 있는 □말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학□의 여섯 가지의 국어과의 영역들 가운데 한 분야인 □언어□ 영역의 교수 목표,즉 교육의 내용을 이루는 항목들이 어떻게 제시되어 있는지에 대하여 살펴보면 된다.

현행 국어과 교육과정 중의 □언어□ 영역의 교수 목표는 □국어의 문법(grammar)과 국어의 올바른 사용법(usage)을 지도한다□는 말로 요약될 수 있다.(문교부,1988:122) 한편 이에 관련된 활동 내용이 다시 초,중,고등학교의 학년별 목표로 상세화되어 전개되고 있는데 이를 먼저 요약하여 정리해 보도록 하자.이들 언어영역의 학년별 목표 및 내용을 국어학 및 언어학의 영역에 맞추어 재정리하여 본 것이 다음의 표이다.<번호는 부록에 정리된 교육과정의 언어영역 각급 학년별 교수 목표의 번호.부록 참조>

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□          \       학 년  □        □      □   고등학교      □

□ 내   용    \            □국민학교□중학교□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□              \          □        □      □ 국어 Ⅰ□ 국어 Ⅱ□

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□ 음성    □ 음운의 변동   □1,2     □      □        □        □

□         □ 음운의 체계   □        □ 7    □        □10      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□         □ 의미          □5       □ 3    □        □ 5      □

□         □ 품사          □        □ 1    □ 2      □ 6,7,8  □

□         □ 음상          □7       □      □        □        □

□ 단어    □ 높임말        □8       □      □        □        □

□         □ 활용          □10      □      □        □        □

□         □ 구조          □11,13   □2     □3       □        □

□         □ 형태소        □        □      □3       □ 6      □

□         □ 숙어          □        □      □        □ 8      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□         □ 구조          □3       □5     □1       □ 3,4    □

□         □ 변형          □4,12,15 □      □        □        □

□         □ 종류          □9       □      □        □        □

□         □ 연결          □14,17   □9,11  □        □        □

□ 문장    □ 호응          □16      □      □        □ 4      □

□         □ 의미          □        □4     □        □ 1      □

□         □ 문법 요소     □        □6     □        □        □

□         □ 부호          □        □      □        □ 5      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 위상    □ 표준어        □6       □      □        □        □

□         □ 방언          □        □      □6       □        □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 문장 부호               □        □      □        □ 5      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 맞춤법                  □        □      □        □11      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 국어사                  □        □      □7       □        □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 국어의 특질             □        □12    □5       □11      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 국어 정책               □        □      □        □12      □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□ 언어    □ 언어 습득     □        □8     □        □        □

□ 일반    □ 언어의 본질   □        □12    □5       □2       □

□         □ 언어의 사용   □        □10    □        □        □

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

이들을 내용별로 분류하여 본다면,일단은 크게 □음성, 단어, 문장, 위상론, 문장부호, 맞춤법, 국어사, 국어의 특질, 국어 정책, 언어학 일반□ 등으로 분류되는데 이는 학문 영역상으로 국어학 전반과 일반 언어학의 일부를 수용한 것으로서 대단히 광범위한 것이다. 이러한 현행 □언어□영역의 교수 목표들의 주축을 이루고 있는 것은 □음성,단어,문장□에 해당하는 내용들로서 이는 고등학교에까지 이어져서 국어 Ⅱ,즉 교과 명칭으로는 □문법□과목까지를 폭넓게 포괄하는 것이다. 그 나머지들은 모두 국어학의 다양한 분야의 연구들로부터 얻어진 성과들을 각 학년별 수준에 맞추어 제시하는 내용으로서 대개 이 분야는 □지식□에 관련되는 내용들이다. 물론 이 가운데에는 마땅히 다루어져 있어야만 한다고 생각되는 중요한 내용이 누락되어 있는 것도 발견된다. 가령 의미론이나 어휘론의 연구 영역에 관련되는 내용들이 그것인데, 그러한 부분은 이 5차 교육 과정에는 누락되어 있다. 이러한 내용들도 제 6차 교육과정의 작성시에는 적절히 반영되어야 할 것으로 생각된다.

이러한 교수 내용의 분석 결과를 놓고 볼 때,우리나라 국어교육의 언어 영역에서 추구하고 있는 목표는 결국  Halliday(1979)가 지적한 바 세 가지 유형의 언어 관련 학습인,

(1)언어 학습(learning language)

(2)언어를 통한 학습 (learning through language)

(3)언어에 관한 학습(learning about language)

이는 Goodman et al(1987:171)에서 다시 다음과 같이 풀이되고 있는데,

(1)언어 학습(learning language):아동을 보다 효과적인 언어 사용자가 되게끔 도와준다.

(2)언어를 통한 학습 (learning through language):아동들이 사회적으로 바람직한 방향에서 이야기할 수 있도록 영향을 준다

(3)언어에 관한 학습(learning about language):아동들에게 지식과 술어를 제공함으로써 언어가 어떻게 작용하는지를 이해하고 논의하게 한다.

따라서 우리나라 국어교육의 언어 영역의 구체적인 교육 목표는 전통적인 언어 교육의 세 가지 목표 가운데 (3)번째의 내용과 일치하는 것이다. 요컨대, 우리는 현재 우리나라 국어 교육의 언어 영역에서 상정하고 있는 언어 영역의 교수 및 학습 목표가 결국은 □언어에 관한 학습(learning about language)□인 것으로 이해할 수 있게 되었으며, 그것은 또한 □아동들에게 지식과 술어를 제공함으로써 언어가 어떻게 작용하는지를 이해하고 논의하게 하는 활동□이라는 테두리 내에서 추구되고 있는 교육 활동인 것으로 이해할 수 있게 되었다. 우리나라 국어 교육의 언어 영역의 교수 목표들에 대한 전반적 관찰을 통하여 추출된 이같은 내용들은 실질적으로 자국인에 대한 자국어 관련 교육의 목표 및 내용으로서 충분한 것이며, 사소한 몇 가지 개별적인 항목들에 관한 첨삭 문제가 있다고는 할 수 있을지언정 그 커다란 윤곽에 대해서는 별다른 이론의 여지가 제기되기 어려운 내용들이라고 생각된다.

우리가 이 논문을 통하여 궁극적으로 관심을 기울이고자 하는 부분은 이러한 목표 및 내용 측면에 관한 것이라기보다는 이러한 목표들을 실천하는 방법에 관한 측면이다. 그 구체적인 주장을 전개하기 위하여 우리는 이 목표 및 내용들을 둘로 나누어 □언어에 관한 이해 및 탐구□라는 부분과 □언어에 관한 지식□이라는 부분의 둘로 나누어 고찰하여 나아가기로 한다.

3.언어에 대한 이해와 언어에 관한 지식

그러면 위에서 분석하여 본 언어 영역의 목표 및 내용들을 소재로 하여 이를 어떠한 방법을 사용하여 가르쳐야 할 것인가 하는 문제에 대하여 생각해 보기로 하자. 우리는 그 목표들 속에 언어에 관한 □이해□와 □지식□이라는 두 가지 서로 상이한 내용들이 있으며 특히  문법 교육을 포함한 언어 영역의 교육 내용이 그 본질에 부합하는 방향으로 더욱 효과적으로 추구되기 위해서는 지금까지 답습되어 오던 언어 교육의 양상들을 반성하여 보고,그것에 문제점이 있다면 교수 및 학습의 방법에 관하여 재검토를 하여야 하는 문제가 제기된다고 생각한다.

돌이켜 보건대 그간 우리는 □문법 교육□이라고 하면 어떤 규범화된 문법 이론이 확고부동하게 전제되어 있어서 그것을 적절히 주입하면 된다는 식의 생각을 가지고 교수,학습에 임하는 일을 되풀이하여 왔었다는 점을 부인할 수 없다.이 절은 이러한 생각에 대한 의문을 제기하는 일로부터 시작된다.

(1) 언어에 관한 이해 및 탐구

언어에 대한 □이해□의 측면은 □문법 교육□의 근본적인 목적이 무엇이냐 하는 물음에서부터 출발하면 적절한 해답을 얻을 수 있을 것으로 보인다.사실 오늘날의 우리의 국어 교육 현장에서 문법이라고 하면 문법 지식에 관한 주입과 암기 중심으로 운용되어 가는 것이 당연한 것으로 생각되어 왔기 때문에 교수 및 학습의 방법에 관한 특별한 반성이나 검토가 없는 상태였음을 부인하기 어렵다.이러한 고식적인 교수 및 학습 방법으로 말미암아 나타난 현상이 문법이라고 하면 중고등학생들이 가장 싫어하는 과목의 하나로 거론되거나 하는 일이었던 것이다.

문법 교육,나아가서는 언어 영역의 교수 및 학습에 관한 문제가 이처럼 답답한 상황을 면치 못하고 있는 커다란 이유 중의 하나는 그간 우리나라의 교사나 교육학자,또는 문법연구가들이 □문법은 왜 가르치고 또 배워야 하는 것이냐□ 하는 문제를 놓고 고민을 해 본 적이 없었기 때문이라고 생각한다.아닌게 아니라, 우리가 학교에서 □학교문법□또는 □표준문법□이라는 이름으로 □문법□을 가르치면서도 학생들에게 왜 그것을 가르치며 학생들은 왜 그것을 배워야만 하는 것인지에 관한 근본적인 질문을 해 본적이 없다는 것은 이상한 일이 아닐 수 없다.

이처럼 우리가 왜 문법을 가르치고 배워야 하는지 하는 문제들에 대한 반성과 그에 따른 조사 연구가 일찌기 서구 학자들에 의해서서 행해진 일이 있는데,가령  Goodman (1987:171-176)에 제시되어 있는 내용같은 것은 학교 문법을 왜 가르치느냐 하는 문제들에 관한 대답들을 정리한 내용으로서 중요한 참고가 된다.여기에는 영어 사용권에서 1900년대 초반부터 학교 문법의 교육이 어떤 효과를 가져올 수 있느냐 하는 문제를 놓고 이루어진 연구들의 결과가 소개 되어 있다.이에 따르면,가령 우리가 현재까지도 그저 막연하게 문법 교육의 목적 내지는 효과일 것이라고 생각하고 있는 가정들의 타당성을 검증해 보기 위한 조사나 실험을 행해본 결과,하나같이 그 막연한 가정들이 모두 부정되는 것으로 나타났다고 보고하고 있다.그 가설들이라는 것과 그에 대한 검증의 결과로 보고된 것 가운데 중요한 몇 가지만을 예시해 본다.

-----문법 공부의 효과에 관한 가설들

1.문법 공부는 학생들의 정신적인 수련을 위해서 좋을 것이다.

--1913년에 Briggs라는 사람이 정신적인 수련을 위한 문법 교육의 가치 여부를 검토하기 위하여 9개의 전형적인 목표들에 대하여 조사하였으나 특별한 연관이 없는 것으로 나타났다.

2.문법 공부는 다른 공부를 하기 위한 수단이 될 것이다.

--Rice라는 사람이  1903년에,Boreas라는 사람이 1917년에,Bender라는 사람이 1935년에 이러한 가정을 주제로  연구하였지만 이 가정을 지지해주는 증거를 발견하지 못하였다.

3.전통 문법에 관한 지식은 아동들이 문학작품을 해석하는 능력을 제고시켜 줄 것이다.

--그러한 증거를 발견 못함

4.학교 문법이 잘 가르쳐지면,그 자체가 쓸모있는 도구가 될 것이다.

-- Macauley가 스코트랜드의 한 고등학교의 성적 우수 학생들을 대상으로 조사한 결과 그들의 학교 문법에 관한 지식이 사실상 다 없어져 버린 상태임을 발견하였다.

5.학교 문법에 관한 지식은 독서 능력의 신장에 도움이 될 것이다.

--Greene은 이 두 능력 사이에 별다른 연관 관계가 없다는 사실을 확인하였다.

6.문법 규칙을 인용할 수 있는 능력은 문장을 작성할 때 그 문장 문법성을 향상시켜 줄 것이다.

--Bender(1935),Catherwood(1932)의 연구에 의하여 부정되었다.

7.문법 지도는 문장의 구조를 가르치기 위한 최선의 접근 방법이 될 수 있을 것이다.

--1934년에 Ellen Fronger는 직접적으로 문법 교육을 받은 학생보다 자신이 쓴 작문을 신중하게 분석하는 것에 의해서 문장 구조를 배운 학생들이 더 잘 학습한다는 사실을 확인하였다.

8.학교 문법은 구두법 공부를 위한 첩경이다.

--Evans(1939)는 문법 규칙을 먼저 가르치는 것보다는 이해에 도움이 되는 예문들을 사용하여 지도하는 것이 구두법의 교육에 더 효과적임을 보였다.

9.학생들이 문법 규칙을 알게 되면,그들은 그것을 응용할 수 있을 것이다.

--Segal과 Barr는 1923년에 이같은 두 개의 무관한 주제들보다도 차라리 형식 문법과 응용 문법 사이가 더 관련성이 없다고 하였다.

이러한 연구 결과들이 말해 주는 것은 결국, 우리가 문법을 공부함으로서 얻을 수 있을 것이라고 전통적으로 상상해왔던 여러가지의 이상적 목표들이 사실은 픽션이었으며,따라서 문법을 지식으로만 학습하는 것은 궁극적으로 문장의 작성과 같은 언어 능력의 향상을 위해서든지 아니면 다른 학문으로의 전개를 위한 도구로서도 별다른 의미가 없다는 결론에 다다르지 않을 수 없게 된다.이러한 문법 교육의 목적에 관한 그릇된 가정들은 불행하게도 아직까지 우리나라에서는 별다른 반성이나 검토를 받아보지 않았을 뿐만 아니라 막연히 당연한 것으로 인식되는 실정에 있다고 생각된다.

그렇다면 문법 교육 또는 교육과정상의 언어 영역의 교수 및 학습에서 진정한 목적으로 삼을 만한 것은 어떠한 것이 되어야 할 것인가 ?  우리는 그 진정한 목적이 □언어에 관한 이해 및 탐구□라는 내용으로 되어야 한다고 생각한다. 이를 비유하여 설명하자면 가령 자연 과학의 여러 분야들에서 행해지고 있는 교수 및 학습의 목표들과 비교할 수 있는 것이다.즉 자연을 대상으로 그것을 이해하기 위한 노력이 자연과학에서 이루어지는 학습의 중요한 국면이라고 한다면,언어를 대상으로 그것을 이해하기 위한 노력이 이루어지는 것이 국어교육에서 언어 영역의 학습이 담당하여야 할 중요한 한 국면인 것이라고 말할 수 있다.동일한 논리로서,자연을 대상으로 한 그같은 학습 방법을 탐구라고 한다면,언어를 대상으로한 학습도 꼭같은 탐구 학습이 될 수 있는 것이다.따라서 초,중,고등학교에서의 언어 관련 학습은 마땅히 이러한 언어에 관한 이해 및 탐구가 주된 내용으로 되어야 한다고 생각한다.요컨대, 교사 혹은 교과서 편찬자들은 학생들에게 특정한 □문법 지식□, 그것도 아직 논증이 끝나지 않은,혹은 논의 중에 있을지도 모르는 문법지식을 강제로 주입함으로써 그들을 특정한 계파의 문법가나 그 추종자 같은 사람들로 만들어 버리고 말려는 듯한 태도에서 벗어나야 한다는 것이다.

문법 관련 지식들의 태반이 그러하거니와, 예컨대,□-이다□라는 문법 형태에 관하여 문법 시간에 학교에서 행해지고 있는 상황을 한번 보기로 하자.사실 학계에서는 아직 이 문법형태에 관하여 이를 과연 무엇으로 명명하여 불러야만 할 것인지에 관하여 명확한 결론을 가지고 있지 않다.학설이나 견해에 따라서 이를 □서술격 조사□로 아니면 □지정사□로 부르는 일이 있으며,어쩌면 이 둘 모두 바른 술어가 아니며 양자가 모두 낡은 문법 이론의 술어일 수도 있다.학계의 전문적인 연구 상황이 아직 이러함으로 말미암아 중고등학교의 문법 시간에 교사들이 이 문법 형태에 관하여 어떤 명확한 언급을 해 줄 수 있다는 것은 불가능한 일이다.상황이 이러함에도 불구하고 교사나 학생들은 그것에 관하여 어떠한 명확한 해답이 있는 것으로 생각하고 있어서 거기에 대한 확고한 해답을 제시하지 못하는 교사는 쓸데없이 부끄러워하거나 고민하고,학생들은 또한 존재하지 않는 해답을 부단히 요구하는 답답한 상황을 되풀이하게 되는 것이다.이러한 일들은 바로 문법을 지식으로 가르치기때문에 나타나는 불필요한 갈등이다.한번 반성하여 보자.우리가 학교에서 배운 학교 문법이 학교를 졸업한 뒤에 얼마나 도움을 주는 지식이었는지.심지어는 대학을 국어국문학과로 진학하여 문법론이나 국어학개론 강의를 들을 때 고등학교에서 배운 학교 문법 지식들이 얼마나 무참히 매도되었던지. 이와 유사한 시각에서 오늘의 국어교육의 상황을 우려 깊은 눈으로 바라보고 있는 논문으로서 김대행(1990)이 있는 바 여기서 제기된 □국어교육이 규범화로부터 자유로워져야 한다□는 주장같은 것은 우리의 생각과 일치하는 것이다.

김대행(1990:180),□그러나 이런 교육에도 불구하고 그 학습자들이 변화하는 언어의 창조적 생명력을 추구하고 계발하는 능동적 주체가 되고 있다는 사실은 언어의 사용이 단순히 규범에서 끝나지 않는다는 사실을 입증해 줄뿐더러,언어 사용자들은 훨씬 앞서가고 있는데도 국어교육은 별 효용이 없는 규범에만 매달리고 있다는 느낌을 갖게 된다.이런 한단이 확대되고 언어의 실상과 동떨어진 교육을 하고 있다는 판단이 사회에 팽배하게되는 날이 오면 그 때에는 국어교육 무용론이 우리를 옭아매지 않을까 자못 두려운 바 없지 않다.□

김대행(1990:190),□국어교육이 오로지 규범적 사용의 교육이라는 관점에서 자유로워질 필요가 있다.□

이같은 고식적인 문법의 교육의 개선을 위한 적절하고도 발전적인 대안이 바로 언어를 탐구의 대상으로 삼아 접근하여 가는 일이라고 생각된다.이처럼 탐구방법에 의한 발전적인 문법 교육의 방향을 적절히  제시한 논문으로서  Goodman (1987:175-176)이 있는 바 중요한 참고가 된다.이에 따르면,□탐구□란, □어떤 의문에 대한 해답을 구하는 학습자를 위하여, 실험이나 그 외의 가능한 어떤 자료들을 가지고  의문의 해결을 위한 열쇠가 될만한 것을 찾아내기 위한 학습으로의 접근 방법□을 말한다. 이는 과학과 사회과학 연구에 이미 널리 보급되어 있는 것으로서 교수 및 학습의 내용을 선정하고 구성하는 고도의 동기가 될 뿐만 아니라,학습자로 하여금 어떤 원리를 찾아내는 과정을 경험하게 함으로써 그들을 마치 한 사람의 과학자나 학자인 것처럼 느끼게 해 주는 훌륭한 효과가 있다.이러한 관점을 택하고 보면 언어를 소재로 하는 공부,특히 우리가 행해 오던 문법에 관한 공부같은 것은 이를 데 없이 훌륭한 탐구 학습의 수단이 된다.

왜냐하면 언어야말로 매우 원천적으로 우리의 지적 호기심을 유발하는 무궁무진한 자료인 것이며,나아가 모든 학습자들은 이미 하나 이상의 방언이나 언어를 완전히 다룰 줄 아는데 자신들의 그 언어가 바로 탐구의 소재가 될 수 있는  것이기 때문이다.그들은 언어학자가 행하는 것과 마찬가지로 자신들의 언어 집단,즉 가족이나,친구,학급에서는 물론,심지어는 자신의 머릿속에서까지 스스로 자료를 선택할 수 있다.예를 들어,국민학교의 상급반이나 중학생 정도의 학생들이라면 자신들의 언어나 방언을 가지고 記述言語學的인 탐구 학습을 행할 수가 있고,지역 사회에서 사용하는 말들의 다양한 국면을 소재로 삼아 조사하거나 비교해 보는 연습을 수행할 수 있다. 학습자들은 자신이나 그들의 아버지 혹은 할아버지가 사용하고 있는 숙어나 은어 등에 흥미를 가지게 될 수도 있을 것이며, 자신들이 창의적으로 더 연구해보자는 마음을 먹기에 따라서는 음운이나 어휘,문법 등 더 전문적이고 수준 높은 부문에까지 관심이 확대되어 나갈 수 있을 지도 모른다. 이처럼 탐구 학습이란 반드시 문법에만 한정되지는 않으며, 실제로는 언어 현상의 광범위한  영역에 걸쳐 행해질 수가 있다. 왜냐하면, 다른 어느 학문 영역이나 마찬가지로 그 탐구의 열쇠가 되는 의문들이 학계에서조차도 아직 엄밀하게 정리되거나 확립되어 있지 않은 내용들로 이루어질 수도 있을 것이기 때문이다.

(2)언어에 관한 지식

한편, 이러한 언어에 대한 이해 및 탐구의 측면만을 지나치게 강조하는 나머지 이를 무조건적으로 수용하여 언어 영역에서 취급될 수 있는 유일한 교수 및 학습 방법으로 삼는 일은 현실적으로 어려운 일이다. 왜냐하면 학습의 한 중요한 측면인 지식의 수용에 관한 내용을 전혀 도외시할 수는 없는 일이기 때문이며 이 또한 매우 중요한 언어 학습의 국면이 되는 것이기 때문이다.

물론 이 때 제시되는 □지식□은 그 내용이 우리가 흔히 주입식 교육을 위하여 생각해 오던 □문법 지식□과는 전혀 성질이 다른 것이다. 가령 종래 □학교 문법□이라고 하면 얼른 생각나는 수많은 국어학 및 언어학적 전문 지식에 관한 술어들, □품사 분류 및 그 각각의 명칭, 성분의 분석 및 그 각각의 명칭, 음운론의 술어들□같은 것을 말하는 것이 아니다. 이러한 내용들은 오히려 전술한 탐구 학습의 대상에 더 가까운 것이 되기 때문이다. 따라서 여기서 말하는 □언어에 관한 지식□에 해당하는 내용들은 어디까지나 원만한 언어에 관한 탐구를 과정을 위해 요구되는 기초적인 상식이나, 기본적인 약속 등에 관련된 지식으로 제한되어야 한다. 이를 위해서 우리의 교육 과정 상에 마련되어 있는 내용들을 1절에 제시된 표에서 추출하여 제시해 본다면 바로 □국어사,문장 부호,맞춤법,국어 정책,언어학 일반□등에 관련된 기초적 지식에 해당하는 것들이 될 것이다. 물론 이들도 탐구를 위한 자료로 될 수 없는 것은 아니나, 이러한 사항들은 탐구에 의해서 학습되는 것보다는 차라리 간단한 지식의 공급 방법으로 학습되는 것이 경제적이고 효과적이라고 판단되는 것들이다. 만약에 탐구라는 학습 방법의 효과에만 경도되어 이러한 사항들에 대해서조차 탐구의 방법을 고수하고자 한다면 그것은 이른바 이상을 앞세워 현실을 무시하는 대표적인 예라는 비난을 감수해야 할 것이다.

이상 (1),(2)에서의 논의를 기반으로 삼아 앞 2절에서 분석된 우리나라 교육과정상의 언어 영역의 교육,또는 문법 교육을 위하여 설정된 교수 목표들을 적용시켜 보건대 그 내용이 크게 두 가지로 나뉠 수 있을 것으로 생각된다. 하나는 학생들이 탐구적 활동을 통하여 언어(구체적으로는 한국어) 자체를  이해하는 데 도움이 될 수 있는 내용이고, 다른 하나는 언어학 또는 국어학의 연구에서 얻어진 성과들로서 곧 기초적 지식에 해당하는 내용이다. 이들의 각각에 해당하는 내용들을 요약하여 간단한 표로 만들어 본다면 다음과 같다.

언어 영역 학습의 두 가지 국면

□□이해--한국어에 대한 탐구 활동 : 음성,단어,문장,위상론,국어의 특질

□

□□지식--국어 생활에 필요한 실용적 지식 : 국어사,문장부호,맞춤법,국어 정책,언어일반,기타 객관화된 기본용어 및 개념

우리가 문법 교육을 포함한 언어 영역의 교육 목표를 굳이 이처럼 □이해□와 □지식□의 두 가지로 구분해야만 하는 이유는,이 영역에서 학습되는 내용을 흔히 □문법□으로만 받아들이고 □문법□은 곧 □지식□이라는 등식 속에서 인식되고 있는 현상을 불식하기 위함이다.이리하여 □문법□의 한 영역이 □지식□이 아닌 □이해 및 탐구□의 대상으로 수용될 수 있다는 새로운 생각을 받아들이는 일은 발전적인 국어 교육,그 중에서도 특히 언어 교육,또는 문법 교육을 위한 일보 전진이 될 수 있는 것이라고 생각한다.

4.교수의 내용

앞에서 논의된 언어 영역의 교수 목표를 근거로 하여 추출된 평가 대상들은 또다시 언어 영역의 평가 내용을 설정하기 위한 기반이 된다.교수의 목표와 평가의 목표가 동전의 앞과 뒤처럼 불가분리의 관계에 있는 것은 두말할 나위가 없는 것이므로,그 평가 내용의 구조도 또한 앞에서의 분석과 동일하게 전개될 수 있다. 그 하위에 올 수 있는 내용들을 정리해 보면 다음과 같다.

) 이같은 구별에 대하여 이들이 반드시 어떤 강제적 규제와 같은 것으로 이해될 필요는 없는 것이라는 점을 부언하여 둔다.

(1)언어에 관한 이해 및 탐구

전술한 언어에 관한 이해 및 탐구에 해당하는 하위 요소들을 제5차 교육과정 상에서  추출하는 한편 거기에 누락되어 있다고 생각되는 요소들을 추가하여 열거해 보면 다음과 같다.

가)음성

국어 음운의 변동에 대한 이해,음운의 체계에 대한 분석 및 이해

나)단어

단어의 의미의 이해, 단어간의 의미 관계, 품사의 분석, 음상에 따른 의미의 차이 이해, 높임말의 사용, 용언의 활용, 단어의 구조 분석 및 이해, 형태소 분석, 숙어의 의미

다)문장

문장 구조의 이해 및 분석, 문장의 변형, 문장의 종류, 둘 이상의 문장의 연결, 문장 내 요소들 간의 호응, 문장의 의미, 문법요소의 분석 및 이해, 문장 부호의 사용

라)의미

어휘 의미, 의미 관계

마)위상

표준어의 이해, 방언의 조사 및 이해

바)국어의 특질

사)국어 정책

국어에 대한 사랑,국어 순화에 관한 견해의 정리

아)언어일반

언어 습득의 과정에 대한 탐구,언어의 본질에 대한 이해,언어 사용의 현실에 대한 이해

(2)언어에 관한 지식

전술한 언어에 관한 이해 및 탐구에 해당하는 하위 요소들을 열거하면 다음과 같다.

가)문장 부호의 사용에 관한 약속

나)맞춤법, 표기법에 관한 규정

다)국어사 관련 지식

라)국어 정책

마)언어학 일반에 관한 기초적 지식

이러한 내용들은 초,중,고등학교 전반에 나타날 수 있는 내용들이므로 당연히 지적 성장에 따른 이해 및 분석 능력의 향상이 고려되어 배치될 수 있다.또한 고등학교의 경우에 있어서는 인문 계열과 자연 계열에 따라 구분되어도 괜찮을 것이며 인문 계열의 경우 초보적인 언어학 입문의 수준에서 학습이 전개되어도 좋으므로 각각의 수준에 알맞는 평가는 적절히 조절될 것이 요구된다.

5.언어 영역의 평가

이상의 논의들을 기반으로 하여 언어 영역의 평가를 행함에 있어서 제기될 수 있는 문제점들을 제시하여 둔다.

(1)언어에 관한 이해 및 탐구

초,중,고등학교에서의 언어 영역의 교육을 □언어에 관한 이해 및 탐구□의 대상으로 수용하여 보자는 견해는 이 글에서 처음으로 제시되는 것이기 때문에 이에 따른 적절한 평가 방법을 모색하는 일이 중요한 과제로 주어진다.이는 결국 언어를 탐구의 대상으로 볼 때 이에 부응하는 적절한 문항 개발의 기술이 연구될  필요가 있음을 뜻하는 것이다.

그러나 이는 그리 큰 문제가 되는 것이 아니다.곧,교사들이 우선 언어나 문법에 관해서 그것은 □지식□ 그 자체가 문제가 아니라 언어를 대상으로 하여 논리적 사고력을 증진시키고 문제의 발견과 해결의 능력을 발전시키는 것이 바로 언어 영역의 교수 및 학습에서 추구해야 할 본질이라는 점을 명확히 인식할 수 있기만 하면 얼마든지 가능한 일일 것으로 생각된다.왜냐하면 탐구적 방법에 의거한 학습은 현재의 국어 교사들에게만 생소한 것이지,학생들에게는 이미 국민학교 시절부터 상당히 익숙해 있는 방법이기 때문이다.따라서 이 문제에 대한 교사들의 인식만 새로워 진다면 그 교수 및 평가의 방법은 충분히 개발될 수 있을 것으로 생각된다.

(2)언어에 관한 지식

이는 그간에도 통상적으로 언어 영역과 관련하여 이루어져 오고 있던 내용들과 별다른 차이가 없다.다만 그 □지식□의 성격이 매우 달라야 한다는 점이 중요하다.흔히 □문법□이라고 하면 떠오르는 전문지식들은 여기에서 제외되어야 한다.여기서는 그 지식의 내용을 오직 □지식□으로 처리되는 것이 효과적일 것으로 판단되는 내용들로만 국한시킬 것이 필요하다.

이에 관련되는 예는 앞의  2,3절에서 제시한 바와 같다.이러한 내용을 지식의 차원에서 평가하는 일에 관해서는 교사나 학생들에게 이미 숙달되어 있는 방법이므로 별다른 문제점은 없을 것으로 생각된다.다만 문제가 있다면,교사들이 그간 언어 영역의 많은 부분을 전통적으로 □지식□이라는 관점에서 바라보던 시각을 전환해야만 하는 데서 오는 거부감이 당분간 문제점으로 등장할 것이다.

6.교수 목표 및 평가의 개선 방향

(1)반영 비율

국민학교와 중학교에서는 국어과 전체의 영역들 □말하기,듣기,읽기,쓰기,언어,문학□에서 □언어□가 차지하는 비율에 따라서 결정되어야 할 것이다.현재 이들은 학년에 따라 다소 차이가 있지만 거의 동일한 비율로 다루어지고 있으므로,학년별 교과서의 구성과 교육 시수 등을 고려하여 실제 교수된 비율에 일치되는 선에서 반영되어야 할 것이다.형성평가나 총괄 평가 시에도 이러한 비율은 동일하게 적용되어야 할 것이다.

고등학교의 경우는 사정이 조금 다르다.교과 과정이 국어Ⅰ,국어Ⅱ로 구성되어 잇기 때문이다.이 때 국어Ⅰ은 사정이 국민학교,중학교의 경우와 다를 바 없지만,국어Ⅱ는 독립된 교과로 되어 있으므로,그 이수 단위에 따라 평가 비율이 자동적으로 결정되어야 할 것임에는 이론의 여지가 없다.

(2)대상별 평가 방법

우리는 앞에서 언어 영역의 평가를 □언어에 관한 이해 및 탐구□와 □언어에 관한 지식□의 두 가지 대상으로 나누어 생각하여야 한다고 주장한 바 있으므로,그 대상별 평가의 방법에 관한 논의가 가능하다.여기에서는 특히 새로이 제시된 항목,즉 □언어에 대한 이해 및 탐구□에 해당하는 내용들에 대해서는 새로운 평가방법들이 모색될 수 있을 것으로 생각된다.

가) 언어에 관한 이해 및 탐구

이는 결국 문교부(1988:212),문교부(1989:61)에서 언어 영역에 관한 평가상의 유의점으로 제시한 진술로서 공통되는 내용인  □언어 지식은 지식 자체의 기억보다는 언어 자료로부터 언어에 대한 지식을 도출해 내는 지식의 생산 측면에 평가의 비중을 두어야 한다□는 정신을 그대로 살릴 수 있는 부분이다.

이 부분에 관한 평가는 앞에서 누차 거론하였던 바와 마찬가지로 언어를 □이해 및 탐구□의 대상으로 삼는 학습이 되므로,마땅히 단순 지식을 평가하는 방법을 탈피하여할 것이다.이렇게 할 때에 비로소 □언어□부분이 □말하기,듣기,읽기,쓰기□와 동등한 가치를 지니는 국어과 교육의 한 영역으로 확고한 자리잡을 수 있을 것이므로,마땅히 객관식 지필 검사에만 의존하는 방법 또한 탈피해야 할 것이다.

이에 관한 평가의 기술로서 제안될 수 있는 방법은 구두 또는 지필 등으로 다양할 것이지만,교육 현장에서의 실제 전개를 전제로 할 경우에는 대체로 논술식 지필 검사가 현실적일 것이다. 음성,문장,단어,방언,표준어,국어 정책 문제 등의 언어 관련 자료를 가지고 적절한 목표 아래 의문을 제기하여 각종 규칙이나 공통점을 발견해 내는 일,언어 문제에 관한 각종 의견을 제시하는 일 등을 주제로 하여 쓰기 영역과 통합된 평가 방법의 모색이 충분히 가능할 것으로 판단된다.

나) 언어에 관한 지식

여기서는 국어사,국어의 특질,문장 부호,맞춤법 등 필수적인 언어 관련 약속들이 □지식□으로서 다루어질 수 있는 것이라고 하였으므로 이에 관해서는 이미 잘 발전되어 정착되어 있는 통상적인 평가 기술을 준용한다 하더라도 적절한 평가가 무난히 이루어질 수 있을 것으로 생각된다.

다만 이들도 그 지식의 성격에 따라 적절한 평가 방법이 선택될 수 있을 것이다.가령 □국어사,국어의 특질□에 해당하는 부분은 형성 평가 시에 4지 선다형 등의 객관식 지필 검사로 충분히 가능할 것이며,특히 총괄 평가 시에 필히 평가되어야 할 것으로 생각되지만,그 반면에 □문장 부호,맞춤법□등에 관련되는 지식같은 것들은 별도의 평가 과정을 거치기보다는 □쓰기□부분의 평가와 통합되어 이루어질 수 있을 것임은 당연한 일이다.

7.평가 결과의 반영 및 기록 방법

평가 결과를 반영하는 방법에 대해서는 현행의 방법과 달라져야만 할 특별한 이유는 없다.다만,과목의 분리 여부에 따라 초,중학교와 고등학교의 경우가 반영 방법에 있어서 차이를 보일 것은 당연한 일이다.

초,중등학교에서는 □말하기,듣기,쓰기,읽기,언어,문학□의 여섯 가지 영역이 적절한 비율을 점하는 상태에서 통합적으로 운용될 수 있으며,따라서 국어 과목 전체 속에서 합산되어 반영시키면 될 것이다.이 여섯 영역을 분리 기록하는 일은 현실적으로 어려운 일일 뿐만 아니라 그렇게 하여야 할 필요성도 그리 발견되지 않는다.

고등학교에서는 국어Ⅰ에서는 초,중학교나 마찬가지로 정해진 교수 내용들의 비율에 따라,국어Ⅱ(문법)에서는 해당 영역만을 독립적으로 평가하여 주어진 단위수에 따라 반영하는 방법이 될 것이다.이들은 모두 현행의 방법과 별다른 차이가 없는 것이다.

8.맺음말

우리는 이상의 논의를 통하여 초,중.고등학교의 국어과의 교수 내용 중 언어 영역에 관하여 이를 □언어에 대한 이해 및 탐구□라는 시각에서 바라보는 관점을 취하자고 주장하였다.이러한 주장은 아직 우리 나라에서는 생소하게 느껴질 수 있는 관점일 것으로 생각된다.그러나 많은 뜻있는 사람들이 의심해 온 바 있듯이,또 앞에서 그러한 의문을 검토한 연구 보고의 결과들을 보았듯이 □문법□을 현재처럼 지식의 교육을 위주로 다루는 일은 학생들의 성장을 위해서  도움을 주는 바가 별로 없는 것이다.오히려 언어,또는 문법이라는 것은 그 자체를 학생들이 손쉽게 접근할 수 있는 과학적 탐구 대상의 하나로 보는 입장에서 교수하고 학습한다는 입장을 확실히 할 때에 비로소 학습 자료로서의 진정한 가치가 획득되는 것이다.이렇게 함으로써 우리는 학생이나 교사들로부터 가장 재미가 없는 과목이라고 치부되고 있는 현실로부터 벗어날 수 있으며,그 결과로 자연스럽게 문법 교육이 추구하고자 하는 진정한 교육 목표를 달성할 수 있다고 생각한다.

그렇다고 해서 언어 또는 문법에 관련되는 모든 내용을 무조건 모두 탐구의 대상으로만 처리할 것은 아니며,□언어에 관한 지식□ 측면에서 수용하는 것이 더 효과적인 경우가 있다는 사실에 대해서도 강조하였다.이에 따라 □언어 영역□의 평가도 우리의 이러한 관점에 발맞추어 전개되어야함을 밝혔다.즉 □언어에 관한 이해 및 탐구□에 해당되는 내용과 □언어에 관한 지식□에 해당되는 내용이 각각 다른 방법으로 평가되고 기록되어야 한다는 생각을 밝혔다.

이 보고서를 작성하면서 느낀 문제점을 두 가지만 기록하여 두고자 한다.

그 하나는 교육과정에  규정되어 있는 내용과 실제 교과서와의 불일치에 관한 것이다.가령 현행 고등학교 문법 교과서를 보면 앞 제 2절의 표에 제시되어 있는 내용 가운데 교과서에 반영되어 있지 않은 것도 있을 뿐만 아니라 그 반대로 교과서에는 나와 있는 내용이 교육과정의 규정 속에는 누락되어 있는 경우도 많이 발견된다.이는 교육과정 작성자와 교과서 편찬자 간에 상호 긴밀한 협조가 이루어지지 않았음을 반영하는 것이며 이것은 곧 우리나라 교육의 계획 및 그 운용 시스템에 스며들어 있는 비철저성을 말해 주는 것이다.이러한 상황은 곧바로 언어 영역의 평가에 관한 논의를 전개하고자 할 적에 과연 교과서 내용과 교육과정 중에서 어느 것을 기준으로 삼아 진행해야 할 것인가 하는 문제로 연결되므로 혼란을 유발하게 되는 것이었음을 밝혀 둔다.이에 따라 우리는 주로 교육과정상의 목표들을 중심으로 하여 원론적인 논의를 진행하였다는사실도 또한 밝혀두는 바이다.

다른 하나는 교육과정의 작성시에 원초적으로 누락된 부분들이 있다는 점이다(김광해,1990 참조). 즉,우리나라의 국어과 교육 과정 가운데에서 □언어 영역□에 당연히 소속될 수 있는 중요한 사항 가운데 하나인 □어휘□ 문제에 관한 부분이 전적으로 반영되어 있지 않았기 때문에 이에 관한 내용의 교수는 물론 평가 또한 이루어질 수 없는 현실에 있다는 점이다.단어의 확장,즉 어휘력의 증대를 위한 계획적인 교육은 언어의 교육과 관련하여 가장 기본이 되는 것임에도 불구하고 우리나라의 국어과 교육 과정에서는 이 중요한 문제를 소홀히 하고 있는 것이다.이 부분에 대해서는 앞으로의 교육과정 개정시에 적절히  보강될 것이 요망된다.

참고서적

김광해,1990, □어휘 교육의 방법,□ 국어생활 90년 가을호,국어연구소.

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