외국어로서의 한국어 교육을 위한 교재 개발 방향

원진숙 (서울교대)

I. 서론

외국인을 위한 한국어 교육 분야에서 교과서가 차지하는 의미와 비중은 매우 크다. 특히 우리 나라 대부분의 한국어 교육 기관들이 여러 가지 제반 교육 여건의 열악함 등으로 인해 □온전한 교육과정의 체제를 갖추고 있지 못한□(성기철: 1998) 형편이고 보면 한국어 교수·학습 현장에서의 교재 의존도는 더욱 커질 수밖에 없다. 이런 관점에서 본다면, 한국어 교육 분야에서 교과서는 구체적인 교수·학습 목표와 교수·학습 내용 및 교수 방법론, 평가 등의 내용을 포괄하는 교육과정의 역할까지도 담당하고 있다는 말이 된다. 이러한 의미에서 한국어 교과서는 단순히 교육 행위가 베풀어지는 현장에서 이용되는 자료라기보다는 구체적인 한국어 교육 현장의 교육 방향을 결정짓는 가장 영향력있는 통어 기제라고 보아야 할 것이다.

일반적으로 언어 교육 교재는 실제적인 의사소통능력의 신장이라는 학습 목표를 중심으로 최신의 언어 교수법 이론을 토대로 하여 목표 언어를 숙달하는 데 필요한 학습 내용을 선정하고 조직화해 놓은 교수·학습 자료로서 실제 교수·학습 과정을 조절하고 안내하는 기능을 담당하게 된다. 그러나 한국어 교육 시장에서 유통되고 있는 대부분의 한국어 교과서들은 최신의 언어 교수법 이론을 충분히 반영하고 있지 못할 뿐만 아니라 실제적인 의사소통능력을 신장시키는 측면에서나 실제 교수·학습 과정을 조절하고 안내하는 기능의 측면에서 그 역할을 충분히 감당하고 있지 못한 실정이다.

) 이영덕 외(1985), 노명완 외(1988)에서는 좋은 교재가 갖추어야 할 조건으로 관점 반영의 기능, 내용 제공 및 재해석의 기능, 교수-학습 자료의 제공 기능, 교수·학습 방법의 제시 기능, 학습 동기의 유발 기능, 연습을 통한 기능 정착의 기능, 평가 자료의 제공 기능 등을 들고 있다.

최근 바람직한 외국어로서의 한국어 교육의 방안으로 실제적인 발화 상황에서 얼마나 언어 수행을 잘 할 수 있는가 하는 언어 숙달도 중심의 접근 방법(proficiency-oriented approach)이 대두되면서 한국어 교수·학습 현장에서 좋은 반응을 얻고 있다. 언어 숙달도는 과제(task)/기능(function), 발화 내용(contents), 발화 맥락(contexts), 발화 유형 및 단위(text type), 정확성(accuracy) 등의 범주를 그 구성  요소로 제시하고 있는데, 이는 언어 교육은  무엇보다 사회문화적 맥락 안에서 실제 발화 상황에서 요구되는 과제를 수행하는 데 필요한 의미와 기능 중심으로 이루어져야 함을 시사해 주고 있다. 그러나 이제까지의 우리 한국어 교육은 문법 중심의 교수 요목에 기초한 교과서와 교수 방법론에만 지나치게 의존하고 있어서 상대적으로 의미와 기능 등에 기초한 실제적인 언어 사용 능력인 언어 숙달도를 배양하기에는 많은 한계점을 드러내고 있다.

본고에서는 한국어 교재가 안고 있는 근본적인 문제점이 □아래에서 위로(bottom-up)□의 상향식 정보처리과정에 입각한 문법적 교수요목에 의해 구성되어 있는 것이라 보고 이를 극복하기 위한 대안으로 외국인 학습자의 배경 지식을 최대한 활성화시킬 수 있는 □위에서 아래로(top-down)'의 하향식 정보처리과정에 입각한 인지주의적 접근 방법이 필요함을 주장하고 그 실천적 대안을 제시함으로써 바람직한 한국어 교재 개발 방향을 모색해 보는 데 그 목적이 있다.

이를 위하여 2장에서는 상향식 정보처리과정에 기초한 문법적 교수요목에 토대를 두고 있는 기존의 한국어 교재가 어떤 점에서 문제인지를 인지주의적 패러다임 안에서 비판적으로 검토해 보고 3장에서는 프레임(frame), 스크립트(script) 이론 등 학습자의 배경 지식을 토대로 한 텍스트 정보 처리 과정 이론에 기대어 바람직한 한국어 교재 개발의 한 대안으로 □위에서 아래로(top-down)'의 하향식 정보처리 과정에 기초한 인지주의적 접근 방법이 필요함을 주장하게 될 것이다. 아울러 4장에서는 성인 외국인 학습자의 배경지식을 최대한 활성화시켜 줄 수 있는 방향에서 한국어 숙달도를 최대한 배양할 수 있는 한국어 교재 개발 방향을 모색해 보고, 이를 바탕으로 교재 편찬의 구체적 청사진 역할을 하는 교수요목(syllabus)을 개발하여 제시하게 될 것이다.

II. 한국어 교재의 문제점

보다 효율적인 교재 개발을 위해서는 무엇보다 현재 사용되고 있는 교재의 평가 작업이 선행되어야 할 것이다. 본절에서는 능동적인 학습자관을 토대로 하는 인지주의적 패러다임(cognitive paradigm) 안에서 한국어 교재가 안고 있는 제반 문제점들의 근본적인 원인이 무엇인지를 비판적인 관점에서 진단해 보고 이를 바탕으로 한국어 교재를 학습(learning)의 측면, 교수(teaching)의 측면, 일반적인 수업 구조의 측면, 이렇게  세 가지 측면에서 평가해 보고자 한다.

기존의 한국어 교재가 지닌 문제점에 대한 논의는 이미 Dong-Jae Lee(1995), 최정순(1997), 노명완(1998) 등에서 심도깊게 이루어진 바 있다. 이들의 논의를 간단히 정리해 보면 다음과 같다. Dong-Jae Lee(1995)에서는 한국어 교재의 문제점으로 최신 제2언어 습득 및 교수 이론을 전혀 반영하지 못한 점, 실제적인 발화 상황, 언어 기능, 과제 등을 제시하지 못했다는 점, 꼭 필요한 문법적 요소가 누락되어 있거나 부적절한 문법 설명이 많다는 점, 사회언어학적인 측면에 대한 고려가 결여되어 있다는 점, 학습자가 배운 내용을 실제 의사소통적 상황에 적용해 볼 수 있도록 하는 연습 문제가 충분히 제시되어 있지 못하다는 점등을 지적하고 있다. 또, 최정순(1997)에서는 기존의 한국어 교재가 어휘 및 문법·문형 등 형태적 요소들의 학습에만 집중되어 있고 교육 방식에 있어서도 기계적 반복을 통한 강화학습이라는 행동주의적 방법론이나 직접 교수법이 근간을 이루고 있어서 학습자의 동기 유발 부진, 학습 전이 현상 둔화, 담화 차원의 언어 능력 저하, 실제적 의사소통능력 배양 부진이라는 역기능이 파생될 수밖에 없음을 문제로 지적하고 있다. 또한 노명완(1998)에서는 한국어 교재들이  천편일률적으로 문법 위주의 학습 자료를 제공하는 데만 치우쳐 있고 그나마 제시된 자료 역시 외국어 교육 이론의 기반 위에서 통합적이고 유기적인 관련성을 맺고 있지 못하며, 동기 유발을 위한 장치나 실제 교수·학습 과정을 통제·조절하고 안내하는 장치가 없는 상태에서 지루하고 재미없게 문법 학습만을 반복한다는 점을 문제점으로 지적하고 있다.

위에서 지적된 문제점들은 거의 대부분 한국어 교재가 □아래에서 위로(bottom-up)'의 정보처리과정에 입각한 문법적 교수요목에 의해 구성되어 있음으로 인해서 파생된 것들이다. 한국어 교재가 문법적 교수요목에  기초하고 있음은  현재 여러 한국어 교육기관에서 사용되고 있는 한국어 교재가 □문형□이라는 문법적 요소를 중심으로 한 □기본 대화문/본문 제시→문형 제시→연습□의 단원 구성 형식을 취하고 있다는 점에서도 쉽게 확인될 수 있다.

)상향식 정보처리 과정 모형은 언어 기호의 표상화 과정은 작은 단위의 언어에서 시작하여 점차 보다 큰 언어적 단위로(철자→음절→단어→문장→…글) 확대됨으로써 전체 의미가 형성된다고 가정하고 있다. 이 모형에서는 의미의 형성이 언어 기호로부터 비롯된다고 보기 때문에 글의 전체 의미를 파악하는 이해자의 역할은 완전히 배제되어 있다.

) 한국어 교재의 단원 구성 체제에 대한 구체적인 논의와 비판은 노명완(1998)을 참조하라.

그렇다면 한국어 교재는 도대체 왜 이렇게 많은 문제점이 지적되고 있는 문법적 교수요목(grammatical syllabus)의 틀을 고수하고 있는 것일까? 본고에서는 그 원인을 크게 다음의 두 가지 측면에서 살펴보기로 한다.

첫째, 한국어가 외국인들에게는 매우 문지방이 높은 낯선 언어라는 점이다. 미국 FSI 자료에 의하면 한국어는 아랍어, 중국어, 일본어와 함께 가장 배우기 어렵다는 IV그룹의 언어로 분류될 정도로 외국인에게 배우기 어려운 언어로 정평이 나 있다. 이렇듯 한국어가 어렵다는 일반적인 평가의 이면에는 개별언어로서의 한국어 자체가 지닌 교착어적 특성으로 관형형, 접속형, 체언형, 종지형, 조동사 구성, 격조사, 보조사 등의 문법적 형태가 많아 학습자의 부담이 엄청나게 커질 수 있다는 점과 함께 한국어가 외국인들이 쉽게 접할 수 있는 영어와 같은 언어에 비해 상대적으로 □낯선 언어□라는 인식이 작용하고 있다. 한국어가 □낯선 언어□라는 것은 한국어를 배우는 대부분의 외국인 학습자들이 영어와 같은 친숙한 언어에 대해서 이미 경험으로 알고 있는 기본 어휘나 최소한의 문법 지식과 같은 선행 지식을 전혀 갖지 못한 상태에서 학습을 시작해야 함을 의미한다. 대부분의 한국어 교재가 문형 중심의 문법적 교수요목에 비중을 두고 있는 것은 바로 이러한 한국어의 특수성에 기인한다고 보아야 할 것이다. 한국어 교재에서 기본 문형(basic pattern)이라는 이름으로 제시되는 학습 내용은 단순히 메타언어적인 문법으로서의 기능이라기보다는 당장 메시지를 이해하고 표현할 수 있게 해 주는 도구로서의 기능을 담당하고 있는 것으로 보아야 할 것이다.

) 간노 히로미(1991)에서는 한국어가 외국인에게 어려운 이유를 ①발음이 어렵다 ②형태음소 표기에 기초한 정서법으로 표기에 어려움이 있다 ③문법적 형태소가 많다 ④입말과 글말의 차이가 심하다 ⑤경어법 체계가 복잡하다 ⑥의성·의태어를 포함한 상징어가 많다 ⑦동음이의어뿐만 아니라 유의적 형태가 많다 ⑧한자어에 의한 어휘가 많다 등으로 요약하고 있다.

둘째, 문법적 교수요목의 기저를 이루고 있는 청각구두식 접근 방법(Audiolingual Approach)은 학습 초기 단계에서 단기간에 가장 확실하게 가시적인 성과를 보여줄 수 있는 강력한 교수 방법론일 수 있다는 점이다. 청각구두식 접근방법은 주지하다시피 제2차 세계대전 중 개발된 군대식 교수법(Army method)의 성과와 행동주의 심리학, 구조주의 언어학 이론을 토대로 개발된 것이다. 언어를 유기적인 구조체로 파악하는 구조주의 언어학과 인간의 행동을 자극에 의한 반응의 관점에서 파악하는 행동주의 심리학을 토대로 하고 있는 청각구두식 접근방법은 일단 언어 능력을 자극-반응의 연쇄를 통해서 □조건화된 습관의 총체(conditioned set of habits)'로 본다. 따라서 목표 언어를 숙달시키는 가장 좋은 방법은 전체 목표 언어의 구조 체계를 다루기 쉬운 기본 문형(basic pattern)의 형태로 잘게 나누어 목록화한 다음 이 문형들을 중심으로 기본문을 만들고 이것으로부터 유사한 다른 문장표현으로 대치·변형·확장해 나가는 기계적인 훈련을 자동화될 때까지 반복하는 것이라고 본다. 이러한 반복적인 훈련 과정을 통해서 학습자들은  목표언어의 구조를 파악하고 목표언어에 숙달되게 된다는 것이다.

이상에서 논의된 내용을 감안해 본다면 문형 중심의 체제를 고수하는 한국어 교재 개발의 배경은 충분히 납득할 만한 것이 된다. 또 어떤 면에서는 이러한 교재가 특정 교수자의 관점과 교수 성향에 따라서는 매우 가르치기 쉬운 □편한(?)□ 교재일 수도 있다. 한국어에 대해서는 권위자이고 전문가인 교수자가 한국어에 대한 지식이 전혀 없는 초심자인 외국인 학습자에게 사회문화적인 언어사용 맥락을 배제한 채 일방적으로 한국어에 대한 지식 체계로서의 고립적인 문법 형태를 주입식으로 전달하면서 학습자에게는 한국어에 숙달될 때까지 부단한 인내와 노력, 모방과 반복, 암기만을 요구하면 되기 때문이다. 그러나 역으로 바로 이 점이 한국어 교재가 지닌 가장 치명적인 문제점으로 작용하게 되는 것이다. 학습(learning)이란 어떤 조건하에서 일어나는지, 학습자는 어떤 존재인지, 또 학습자는 어떤 과정을 거쳐서 학습하는가에 대해서 철저히 외면하고 있기 때문이다.

상향식 정보처리과정에 입각한 문법적 교수요목에 의해 구성된 한국어 교재는 객관화된 지식을 교수자가 전달하기만 하면 그 지식은 의미의 손상없이 그대로 학습자의 머리 속으로 移送(transfer)된다고 믿는 전통적인 學習觀을 바탕으로 하고 있다. 이러한 학습관에서는 학습이란 객관적인 지식이나 정보를 단계적으로 첨가해가는 과정이며 학습자란 교사가 제시하는 객관적인 지식이나 정보를 수동적으로 받아들여서 단순히 재생산하는 존재에 불과하다고 본다. 이렇듯 일방적인 지식 전달 위주의 교수·학습 체제하에서 학습자는 마치 실험실용 몰로트처럼 단순하게 자극에 반응하는 수동적인 존재로 전락할 수밖에 없게 된다.

그러나 최근의 인지 심리학자들은 학습자는 결코 그렇게 지식을 일방적으로 받아들이기만 하는 수동적인 존재가 아니라 매우 능동적으로 의미를 구성해 나가는 존재임을 밝혀내었다. 또 학습 행위 자체도 학습자가 객관적으로 존재하는 지식을 그대로 수용하는 것이 아니라 자신이 가지고 있는 □인지적인 틀□을 바탕으로 하여 환경과 교섭하면서 매우 능동적으로 동화(assimilation)와 조절(accommodation)의 과정을 거치면서 지식을 구성해 나가는 목표지향적인 활동으로 본다. 즉 학습이란 학습자가 자신이 가지고 있는 기존의 인지구조(cognitive structure)를 바탕으로 새롭게 접하는 지식이나 정보를 의미있게 상호연결시켜 나감으로써 새로운 형태의 인지구조를 형성해 나가는 것이라는 것이다. 이러한 인지주의적 패러다임(cognitive paradigm) 안에서 기존의 한국어 교재를 평가하는 것은 매우 의미있는 작업일 것이다. 서로 대립되는 패러다임의 렌즈로 대상을 精査해 나가는 작업을 통해서 그 대상의 실체가 보다 확연하게 드러날 수 있을 것이기 때문이다. 본 절에서는 한국어 교재의 평가 작업을 크게 학습의 측면, 교수의 측면, 일반적인 수업 구조의 측면으로 나누어 수행해 봄으로써 한국어 교재가 지향해야 할 바람직한 방향을 모색해 보기로 한다.

첫째, 한국어를 배우는 학습자의 측면에서, 즉 학습(learning)이라는 측면에서 한국어 교재를 평가할 때, 일반적으로 고려해 볼 수 있는 사항으로는 교재가 학습자의 흥미를 유발하고 있는가? 사회문화적 맥락이 충분히 제시되어 있는가? 학습자의 학습 심리를 충분히 고려하고 있는가? 등이 있다. 학습자들은 자신이 이미 알고 있는 □구조적 틀□ 안에 어떤 정보를 적용시킬 수 있을 때 그 정보에 흥미를 느끼면서 내용을 보다 잘 이해하고 기억할 수 있게 된다. 이를 다시 환언해 보면, 학습이란 자신이 이미 가지고 있는 선행 지식을 바탕으로 하여 새로운 것들을 연합해 나갈 수 있을 때 원활하게 이루어질 수 있다는 말이 된다. 이러한 관점에서 본다면, 한국어에 대한 스키마를 전혀 갖고 있는 못한 외국인 성인 학습자들에게 무엇보다 필요한 것은 그 학습자들이 경험을 통해서 이미 가지고 있는 □세상사 지식□을 활성화시킬 수 있는 맥락의 제시 여부일 것이다. 그러나 문법적 교수요목에 기초한 한국어 교재는 한국어가 사용되고 있는 실제 언어 사용 맥락과 유리된 채 파편적이고 고립적인 문형만을 제시하고 있기 때문에 외국인 학습자로 하여금 역동적이면서도 실제적인 의사소통적 상황에 대한 적응력이나 이어진 말로서의 담화 구성 능력을 배양할 수 없게 한다는 점에서 그 한계를 드러내고 있다.

둘째, 한국어를 외국인들에게 가르치는 교사의 입장에서 즉, 교수(teaching)의 측면에서 한국어 교재를 평가해 본다면, 한국어 교재는 아래에서 위로(bottom-up)의 상향식 정보처리과정에 기초하여 구성되어 있기 때문에 한국어에 대한 사용(use)이 아닌 사용법(usage)을 중심으로 가르치는 무미건조한 수업으로 이끌어 가기 쉽다. 또, 만약 교수자가 의사소통적 접근 방법이나 언어 숙달도 중심의 접근 방법에 대한 신념을 가지고 이를 실천하고자 하는 경우라면 언어 사용의 맥락의 요소가 생략된 채 문형 위주로만 구성되어 있는 한국어 교재는 부적절한 교재가 될 수밖에 없다. 따라서 교사는 교재에 제시된 기본 문형에 별도로 실제 언어 사용 맥락의 요소를 가미하는 작업을 부가적으로 수행할 수밖에 없기 때문에 교수자는 결국 이중의 부담을 감수해야만 한다. 교수의 측면에서 바람직한 교재란 교사로 하여금 수업 준비를 위하여 불필요한 시간 낭비를 최대한 줄일 수 있는 것이어야 할 것이다.

셋째, 일반적인 수업 구조의 측면에서 한국어 교재를 평가해 본다면, 대다수의 한국어 교재가 취하고 있는 □기본 대화문/본문 제시→문형 제시→연습□의 단원 구성 체제는 일반적인 수업 구조와 연계되기 힘들다는 점에서 그 문제점을 지적할 수 있다. 바람직한 교과서의 구성은 뚜렷한 학습 도달 목표를 중심으로 하여 학습 내용을 적절하게 선정·조직하여 제시하는 기능뿐만 아니라 일련의 교수·학습 과정을 안내하고 조절하는 기능을 수행해야 한다고 할 때, 한국어 교재는 적어도 다음과 같은 단원 구성 체제를 필요로 한다. 우선 도입 준비 단계에서는 그 단원의 중심 내용을 핵심적으로 드러내는 단원명과 함께 주요 학습 내용 및 학습 목표가 제시됨으로써 학습자로 하여금 학습 목표를 인식하고 학습 동기를 유발시킬 수 있도록 해야 한다. 제시 단계에서는 해당 단원의 주요 학습 내용을 적절한 학습 방법과 절차에 의해 주도면밀하게 조직화하여 제시해야 한다. 다음 연습 단계에서는 학습자가 앞서 배운 내용을 강화하고 내재화시킬 수 있도록 충분한 연습의 기회를 제공해서 그 기능을 정착시킬 수 있도록 해야 한다. 아울러 실제 활용 단계에서는 다양한 소통적 언어 사용 상황에서 이미 배운 내용을 통합하여 적용해 볼 수 있도록 실제적이면서도 유의미한 과제(task)를 제시해 줄 수 있어야 한다. 마지막으로 마무리 단계에서는 학습한 내용을 정리·확인하고 단원 학습 목표에 어느 정도 도달했는지에 대해 평가할 수 있는 자료가 제시됨으로써 학습자에게 적절한 피드백을 제공해 줄 수 있어야 한다. 그러나 문형 중심으로 구성된 한국어 교재 구성 체제는 이러한 수업의 흐름과 유리되어 있기 때문에 결국 이러한 수업의 흐름에 맞도록 교재를 재구조화하는 작업을 필요로 하게 된다.

이상에서 살펴 본 바와 같은 제반 문제점들은 한국어 교재가 □아래에서 위로(bottom-up)□의 상향식 정보처리과정에 입각한 문법적 교수요목에 기초하고 있다는 점과 직결된다. 요컨대 문형 중심의 교재 구성 체제는 일반적인 수업의 흐름이나 학습 심리와 유리되어 있기 때문에 가르치기도 어렵고 배우기도 어렵게 되어 있다. 이러한 문제를 극복하기 위해서는 학습자의 배경 지식을 최대한 활성화할 수 있는 □위에서 아래로(top-down)'의 하향식 정보처리과정에 입각한 인지주의적 접근 방법을 도입할 필요가 있다.

) 하향식 정보처리 모형은 담화 참여자가 이미 소유하고 있는 세상사에 대한  지식이나 맥락에 의해 정보가 처리된다고 보는 관점이다.

III. 인지주의적 접근 방법의 필요성

인지주의적 접근 방법은 외국인을 위한 한국어 교육 분야에서는 아직 제대로 연구되거나 적용되고 있지 못한 실정이다. 1960년대에 이미 인지 심리학과 Chomsky 변형생성문법이론에 기초를 두고 등장한 인지주의적 접근 방법은 언어 교육은 무엇보다 학습자가 지닌 창조적인 언어 능력을 개발해 줄 수 있는 방향으로 전환되어야 함을 주장한 바 있지만 목표 언어를 효과적으로 가르치기 위해서는 구체적으로 무엇을 어떻게 해야 하는지에 대한 현실적 대안을 제시해 주지 못한 까닭에 청각구두식 접근 방법이나 의사소통적 접근 방법에 비해 상대적으로 크게 주목받지 못해 왔다.

본고에서는 이러한 인지주의적 접근 방법이 최근 활발히 연구되고 있는 담화·텍스트 언어학 등의 연구 성과와 적절히 접목될 수만 있다면 외국인을 위한 한국어 교육 분야의 가장 큰 당면 문제인 □무엇을 어떻게 가르쳐야 할 것인가□에 대해 바람직한 해법을 제시해 줄 수 있을 것으로 보고 이를 한국어 교재 개발 문제와 관련지어 살펴보기로 하겠다.

1980년대로 접어들면서 담화·텍스트 자체에 대한 연구와 함께 의사소통행위의 주체들은 어떻게 담화·텍스트의 정보를 이해하고 생산하는가에 관한 인지적 과정에 대한 연구가 활발하게 이루어지기 시작했다. 담화·텍스트 연구자들은 텍스트를 이해하고 생산하는 활동을 텍스트를 매개로 하여 참여자들간에 이미 공유되어 있는 배경 지식을 토대로 하여 이루어지는 지속적인 상호 작용 및 교섭 과정으로 보았다(Beaugrande & Dressler : 1981). 이러한 관점에서 본다면 텍스트를 이해하고 생산해 내는 언어 기능은 머리 속의 지식을 심리적으로 표상해 내는 인지 과정을 통해서 이루어지는 고차적인 정신 기능이며, 이때 학습자의 배경 지식이나 세상사 지식은 모든 담화·텍스트를 해석하고 생성해 내는 토대가 된다.

이러한 맥락에서 한국어를 배우는 성인 외국인 학습자들이 한국어의 어휘나 구조에 대한 스키마는 가지고 있지 못하지만 살아온 경험에 의해 축적된 세상사 지식(knowledge of the world)에 관한 스키마는 풍부하게 지니고 있다는  점을 고려할 필요가 있다. 학습의 본질이 이미 알고 있는 스키마를 바탕으로 새로운 지식을 동화(assimilation)해 나가는 것이라고 할 때, 외국인 학습자가 이미 공유하고 있는 □세상사 지식□과 일치하는 맥락(context)을 중심으로 한국어를 가르칠 수만 있다면 학습자들은 제공되는 메시지를 보다 쉽게 자신들에게 의미있는 것으로 전환시킬 수 있을 것이기 때문이다.

)   스키마(schema)의 개념을 현대적 의미로 최초로 사용한 Bartlett(1932)는 스키마를 □과거 경험의 능동적인 조직□으로 보았다. 이때의 □능동적 조직□이란 정보의 단순 재생이나 인출이 아니라 정보를 새로운 모습으로 구성하는 과정을 의미한다. 스키마(schema)란 경험의 소산으로 구성되는 전형적인 지식의 구조다. van Dijk(1981:141)에서는 이 스키마를 □보다 높은 층위의 복합적인 지식 구조□로 경험을 구성하고 해석할 수 있게 해 주는 □이상적인 비계(ideational scaffolding)□로 기능하는 것으로 보았다. 이 스키마는 새로운 정보들을 기존의 정보들에 연결시켜 지식을 어떤 일관된 형태로 재구성할 수 있도록 도와 주는 역할을 하는 것이다. 학습자들은 자신이 이미 지니고 있는 스키마를 통해서 새로운 경험을 해석하여 인식하기도 하고, 새로운 경험이 이미 가지고 있는 스키마와 일치하지 않는 경우에는 그 선행 지식을 수정하거나 재구성하는 과정을 통해서 학습을 하기도 한다.

본절에서는 세계 내 지식이 인간의 기억 체계 안에서 어떻게 조직화되고 활성화되는가를 텍스트 정보 처리 과정과 관련지어 프레임(frame), 스크립트(script) 이론을 통해서 살펴봄으로써 □위에서 아래로(top-down)'의 하향식 정보처리과정에 토대를 둔 한국어 교재 개발의 필요성과 그 가능성을 모색해 볼 것이다.

) 프레임, 스크립트의 개념 소개는 Brown & Yule(1983), 박정준(1994)를 참조할 것.

3.1 프레임, 스크립트 이론

1) 프레임

Minsky(1975)는 우리의 □앎(knowledge)'은 기억 속에서 정형화된 상황(stereotyped situation)을 표상해 주는 □프레임(frame)□이라고 하는 정적인 자료 구조의 형태로 저장되어 있다고 주장한다. 이때 □靜的(static)□이라는 말의 의미는 프레임을 구성하는 사건 연쇄에 대한 지식들이 텍스트 참여자의 기억 속에 정형화·고정화되어 있음을 뜻한다. 예를 들면 □집(HOUSE)□의 프레임은 부엌, 욕실, 거실, 침실 등의 slot들을 포함해서 구성되어 있고, □병원□의 프레임은 의사, 간호사, 환자, 진찰실 등의 slot으로 이루어져 있다. 만일 레스토랑 장면을 접하게 되면 학습자들은 텍스트 표면에 언급되어 있지 않아도 자동적으로 흰색 테이블 보가 정갈하게 깔려진 테이블과 의자, 웨이터, 웨이터 등의  slot을 基本價(default value)로 표상하게 된다. 이렇듯 프레임은 세상에 대한 전형적인 지식의 단위로 고정되어 조직화된 것으로 특징지어지는 개념이다. Charniak(1979)는 이 개념을 토대로 담화를 이해한다는 것은 □새로 접한 내용을 이미 알고 있는 것에 의해 구축되어 있는 조직망(framework) 안에서 맞춰 나가는 과정□에 비유하고 있다.  이러한 비유에 의하면 텍스트 처리자는 텍스트를 해석해야 하는 새로운 상황에 접하게 되었을 때 그 상황을 이해하기 위한 방법으로 장기 기억 창고로부터 그 상황에 맞는 프레임 구조를 선택·인출하여 대응하게 되는 것이다.

) 이와 유사한 맥락에서 Rosenberg(1979)는 텍스트 정보를 처리하는 과정의 하나로서 □프레임 연결 단계(frame-linking level to text)가 필요함을 주장하고 있다. 프레임 연결 단계란 기존의 지식 체계 중 현재의 텍스트를 해석하기에 필요한 정보를 찾아내서 텍스트와 연결시키는 과정이다. 그는 지식 정보의 연결을 가능하게 하는 이른바 □프레임-연결 단서(frame-linking cues)'들이 텍스트 표층에 존재한다고 말하고 있는데 텍스트를 이해하기 위해서는 이러한 연결 단서에 의한 텍스트와 프레임의 연결에 성공해야 한다고 말하고 있다.

2) 스크립트

스크립트(script)란 정형화된 사건 구조를 갖는 상황으로서 □사건/행위의 집합성□과 함께 □사건/행위들의 선형적 방향성□을 특성으로 한다. 프레임이 단지 어떤 상황에 필요한 내용들의 靜的인 □틀□을 제시하는 것이라면, 스크립트는 프레임이 제시하는 □틀□이 구체적인 상황에서 어떻게 시간적으로 나열되어 있는가를 중심으로 한 動的 자료 구조로서 □시간적/인과적 계기성□이 중요하게 작용하는 보다 프로그램화된 개념이다. 이 스크립트는 정형화된 순서를 전제로 하기 때문에 자연스럽게 순서를 예측할 수 있게 되어 있다.  예를 들어 □영화 관람□이라는 스크립트는 □관람할 영화를 결정한다→그 영화가 상영되는 극장을 알아본다→언제, 누구와 같이 갈지 결정한다→영화티켓을 산다→극장에 입장한다→좌석번호와 위치를 확인한다→영화를 본다→극장 밖으로 나온다□ 등으로 이어지는 일련의 사건/행위의 연속적 집합(Schank & Abelson:1977)인 것이다. 이렇듯 스크립트는 특정 상황 맥락의 표준화된 사건들의 연쇄로서 정형화된 상황을 자연스럽게 기억할 수 있게 도와준다.

이상에서 살펴본 바와 같이 □세상사에 대한 지식(knowledge of the world)□

은 우리 기억 체계 안에서 개별적이고 산발적인 사실들의 조합 형태로서가 아

니라 프레임이나 스크립트와 같은 단일하면서도 손쉽게 접근 가능한 단위의 형태로 저장되어 있다. 이러한 배경 지식은 적절한 맥락만 주어지면 쉽게 활성화되어 새로 접하게 되는 텍스트의 정보를 처리하는 □인지적 틀(framework)'로 작용하게 된다.

3.2 텍스트 정보 처리 과정

텍스트를 이해하고 생산하는 활동은 사고 과정과 밀접한 관계를 맺고 있다. 텍스트 정보 처리와 관계된 인간의 사고 과정을 크게 다음에 제시된 세 가지 기억 기제-감각 기억, 단기 기억, 장기 기억-를 통해서 이루어진다.

<그림1> 사고 과정 모델(천경록(1998:2)

감각 기억은 눈과 같은 감각기를 통해서 외부에서 들어주는 자극을 잠시 저장해 주는 임시 저장고(buffer)의 역할을 하는데 특별한 물리적 장애를 가지지 않는 한 이 과정은 순조롭게 진행된다. 단기 기억에서는 감각 기억에서 받아들인 정보와 장기 기억에서 인출한 정보를 통합해서 텍스트의 의미를 처리하는 핵심적인 역할을 수행한다. 그런데 이 단기 기억은 용량이 극히 제한되어 있기 때문에 정보는 단기 기억의 부담을 최소화하기 위해 개념이나 범주 등의  구조화된 덩어리(chunk)로 묶여서 처리된다. 단기기억에서 장기기억으로의 화살표는 단기기억에서 처리된 정보가 장기기억으로 이송되어 저장된다는 것을 나타내 준다. 역으로 장기 기억에서 단기 기억으로 오는 화살표는 학습자가 텍스트를 처리하기 위해 필요한 배경 지식을 활성화하여 회수하는 과정을 보여준다. 또 단기 기억 위에 표시된 화살표는 단기 기억과 장기 기억에서 인출한 정보를 통합하거나 연상하여 새로운 지식을 구성하는 과정을 나타내준다. 이때 장기 기억에서 인출되는 정보는 물론 학습자가 이미 지니고 있는 배경 지식으로 학습자는 이 회수된 정보를 새로 접하게 된 담화·텍스트에 관련짓는 과정을 통해서 새롭게 의미를 구성하게 된다. 바로 이러한 맥락에서  학습이란 학습자의 머리 속에서 이루어지는 매우 능동적이면서도 역동적인 인지 과정이라 할 수 있는 것이다.

이제 다음 <보기 글 1>을 통해서 구체적인 텍스트 정보 처리 과정을 논의해 보기로 하자.

<보기 글 1>

민수: 마틴 씨, 언제 한국에 갈 겁니까?

마틴: 다음 달에 갈 겁니다. 민수 씨, 한국의 여름 날씨는 어떻습니까?

민수: 한국의 여름 날씨는 덥습니다. 특히 장마철이 되면 습기가 많고

후텁지근합니다.

마틴: 장마가 뭡니까?

민수: 장마는 여름에 약 한 달 정도 비가 오는 시기를 말합니다. 비가 오지         만 시원하지 않습니다.

마틴: 언제 장마가 시작됩니까?

민수: 보통 유월 중순이나 유월 말부터 장마가 시작됩니다.

마틴: 장마가 끝난 후의 날씨가 어떻습니까?

민수: 굉장히 덥습니다. 그래서 오후에 밖에 너무 오래 있으면 더위를 먹습         니다. 더위를 먹으면 어지럽고 머리가 아픕니다.

마틴: 어이구, 벌써부터 걱정이 됩니다. 저는 여름을 싫어합니다.

민수: 걱정하지 마십시오. 제가 좋은 방법을 가르쳐 드리겠습니다.

(<말이 트이는 한국어 I> 133쪽, 이화여대 출판부)

만일 위의 <보기 글1>이 외국인 학습자에게 제시된다면, 학습자는 이 텍스트에서 □여름 날씨-장마철-습기-후텁지근하다-장마-비-덥다-시원하다-더위먹다-여름□등으로 이어지는 일련의 어휘 연쇄를 단서(cue)로 삼아 자연스럽게 자신의 장기 기억 창고에 저장되어 있는 □계절과 날씨□라는 프레임을 활성화시키게 된다. 이러한 측면에서 본다면, 이 텍스트에 제시된 일련의 어휘 연쇄는 일차적으로는 □계절과 날씨□라는 상위 주제를 중심으로 구성된 본 대화문의 내용적 결속성에도 크게 기여하지만 더 나아가 외국인 학습자가 지니고 있는 프레임을 자극하는 기능도 함께 수행하고 있는 셈이다. 학습자들은 이렇게 특정 주제를 중심으로 관련된 어휘들의 목록을 단서로 하여 자신의 장기 기억 창고 속에 저장하고 있던 프레임이나 스크립트 같은 배경 지식을 활성화시켜서 단기 기억 창고로 인출(retrieval)해 와 새로 접하는 담화·텍스트를 처리하는 인지적 틀로 활용하게 되는 것이다. 이때 학습자의 장기 기억 창고 속에 저장되어 있는 프레임이나 스크립트는 물론 자신의 모국어(L1)를 기반으로 하는 것이긴 하지만 제시된 목표 언어인 한국어(L2) 텍스트와 사용 맥락이 일치하기 때문에 보다 손쉽게 새롭게 제시된 담화·텍스트를 처리해 나가는 □인지적 틀(cognitive framework)□로 활용됨으로써 L1에서 L2로의 전이를 촉진시킬 수 있다. 학습자는 이렇게 텍스트에 제시된 특정 어휘들의 연쇄에 의해 그 텍스트를 해석하는 데 필요한 프레임을 활성화시킴으로써 자신의 모국어(L1)와 목표언어인 한국어(L2)와의 연결고리를 만들어 내고 이를 기반으로 L1에서  L2로의 전이를 보다 용이하게 경험하게 된다. 이러한 논의는 학습자가 지니고 있는 배경지식과 L1이 그 다음에 학습하는 L2의 습득에 영향을 줄 수 있다는 Cummins(1979)의 주장에 의해서도 그 정당성이 뒷받침된다.

) 장기 기억 창고에 저장되어 있는 정보는 비교적 안정적이며 항구적인 특성을 지니면서 하나의 커다란 그물망을 이루어 지식체계를 형성한다. 텍스트에 제시된 언어적 단서를 통해 특정 프레임이나 스크립트가 활성화되어 단기 기억 창고로 인출된 정보는 텍스트의 정보를 처리하는 데 사용된 이후 다시 장기기억창고로 옮겨지게 된다.

) 이숙화(1997)에서 재인용.

이상에서 살펴 본 바와 같이 외국인 학습자가 서로 다른 목표 언어를 처리하는 것은 사고를 언어로 표상하는 매우 고차적인 인지 과정이며, 이 과정에서 학습자가 지닌 배경 지식이  L1에서 L2로의 전이를 촉발하는 □인지적 틀□(framework)로 기능한다는 점에서  매우 중요한 의미를 지니고 있음을 살펴보았다. 이러한 논의를 통해서 볼 때, 바람직한 한국어 교재 개발은 단순히 문법적 항목을 일방적으로 제시하는 방법으로부터 외국인 학습자의 배경 지식을 최대한 활성화시켜주는 □위에서 아래로(top-down)'의 하향식 정보처리 과정을 지향하는 방향으로 전환되는 것이 보다 바람직한 대안일 수 있을 것이다.

IV. 외국어로서의 한국어 교육을 위한 교재 개발 방향

우리는 이제까지 바람직한 한국어 교재 개발을 위해서는 인지주의적 접근 방식을 최대한 활용할 필요가 있음을 살펴보았다. 본절에서는 이러한 관점을 견지하면서 한국어 숙달도(Korean language proficiency)를 최대한 배양할 수 있는 한국어 교재 개발 방향을 모색해 보고, 이를 바탕으로 교재 편찬의 구체적인 청사진 역할을 하는 교수요목(syllabus) 시안을 개발하여 제시하기로 한다.

4.1 언어 숙달도 배양을 위한 한국어 교재 개발 방향

이미 서론에서 언급된 바와 같이  언어 숙달도(proficiency)는 과제(task)/기능(function), 발화 내용(contents), 발화 맥락(contexts), 발화 유형 및 단위(text type), 정확성(accuracy) 등의 범주를 그 구성  요소로 제시하고 있는데, 이러한 언어 숙달도의 하위 범주는 한국어 교재를 개발할 때 무엇을 가장 중핵적인 교수·학습 요소로 고려해야 하는가의 문제에 대한 현실적인 대안을 제시해 주고 있다.

본절에서는 언어 숙달도를 구성하는 위의 하위 범주를 다시 언어 사용 맥락, 의미, 과제/기능, 문법적 요소, 어휘 등으로 재구조화하고 이를 바탕으로 그 구체적인 한국어 교재 개발 방향을 모색해 보기로 한다.

1. 언어 사용 맥락(contexts): 실제적인 언어 사용 능력인 한국어 숙달도를 배양하려면 무엇보다 학습 초기 단계부터 한국어라는 목표 언어의 문화권에서 접할 수 있을 법한 다양하면서도 유의적인 언어 사용 맥락을 제시하는 것이 중요하다. 이 맥락적 요소는 학습자로 하여금 자신이 이미 지니고 있는 세상사에 대한 지식을 새로 접하게 되는 한국어 자료와 관련지을 수 있도록 도와 줄 뿐만 아니라 서로 다른 사회·문화적 요소를 익힐 수 있도록 도와 주는 역할을 한다. 언어는 진공 상태 속에서 사용되는 것이 아니라 언제나 구체적인 상황 안에서 사용된다는 점을 감안할 필요가 있다. 따라서 교재에 제시되는 언어 자료는 항상 한국이라는 사회문화적 배경하에서 운용되는 특정 발화 상황(은행, 공항, 우체국, 식당, 병원…)에서 사용됨직한 어휘와 구조들을 중심으로 제시되어야 한다.

2. 의미(notion): 외국어를 배우는 학습자에게 가장 중요한 것은 의미다. 특히 성인 학습자들의 경우에는 □아래에서 위로(bottom-up)의 상향식 정보처리 과정보다는 □□위에서 아래로(top-down)□의 하향식 정보 처리 과정에 의해 담화·텍스트를 처리하는 경향이 강하기 때문에 학습자가 이미 소유하고 있는 개념 범주나 배경 지식과 관련지어 언어를 가르치는 것이 보다 효과적이다. 학습자가 지니고 있는 배경 지식이 대개는 정적인 자료 구조인 □프레임□이나 □사건/행위의 시간적 계기성□을 특징으로 하는 동적인 자료 구조인 □스크립트□ 등의 단위 구조 형태로 저장되어 있다는 점을 감안하여 학습자들에게 보다 친숙한 의미 범주나 배경지식 범주(취미, 계절과 날씨, 직업, 음식, 옷차림, 여행, 하루 일과, 레스토랑 가기, 병원가기, 쇼핑하기…)를 중심 단위로 하여 교재를 구안할 필요가 있다. 이때 학습자가 지닌 배경 지식이 보다 잘 활성화될 수 있도록 시각적 단서로 활용할 수 있는 다양하고 적절한 삽화를 제시한다거나 언어적 단서로 유용하게 활용할 수 있는 프레임 자극 어휘 목록을 이용하는 것도 교재 개발시 중요하게 고려해야 할 사항임은 물론이다.

3. 과제/기능(task/function): 언어 숙달도의 핵심은 실제적인 발화 상황에서 요구되는 과제를 수행할 수 있는 능력이다. 이러한 능력을 배양하기 위해서는 실세계의 소통적 요구에 부응할 수 있는 다양한 언어 기능-인사하기, 질문/대답하기, 설득하기, 경고하기, 사과하기, 찬성/반대하기, 제안/거절하기 등-을 실제적인 언어 자료(authentic material)와 함께 교재화하는 것이 중요하다. . 예를 들면 여행 안내서나 비행기 스케쥴을 제시하고 이 자료를 활용하여 옆 사람과 여행 계획을 세우게 한다든지, 식당 차림표를 제시하고 나서 음식을 주문하게 하는 등 실제적인 자료를 활용하여 뭔가를 해 볼 수 있도록 하는 다양한 기능적 과제를 중심으로 교재를 구안함으로써 학습자에게 다양하면서도 충분한 연습의 기회를 제공해 줄 수 있어야 할 것이다.

4. 문법적 요소 (grammar): 문법적 요소는 학습 초기 단계부터 정확성(accuracy)의 측면에서 강조될 필요가 있다. 하향식 정보처리 과정을 지향하는 교재를 만든다는 의미가 곧 정확성의 측면을 무시해야 한다는 의미는 아니라는 점을 인식할 필요가 있다. 학습 초기 단계부터 언어적 정확성을 경시하게 되면 학습자의 모국어로부터 오는 간섭현상으로 인해 발생하는 중간언어(interlanguage) 형태의 여러 가지 오류가 교정되지 않고 그대로 화석화되어 버릴 우려가 있기 때문이다. 문법적 요소는 가능하면 문형의 형태로 제시하되 문법 현상 위주로 설명하기보다는 L1과 L2의 차이를 분명하게 제시해 주는 방향에서 설명해주는 것이 바람직하다. 이때 문법적 요소를 교재화할 때, 특히 중요한 것은 문법적 요소를 그 자체로 제시하기보다는 유의미한 의사소통적 맥락 안에서 적절하게 녹여낼 수 있어야 한다는 점이다.  아울러 좀 쉬운 내용에서 어려운 내용으로 그 교육 내용이 단계적인 나선형 구조를 이룰 수 있도록 적절히 반복·심화·확장되도록 면밀하게 교육 내용을 계열화하여 조직화하는 것도 교재 편찬시 중요하게 고려해야 할 것이다.

5. 어휘(vocaburary): 적절한 어휘 제시는 학습자의 배경 지식을 활성화시켜 주는 데 있어서 결정적인 역할을 한다는 점에서 특히 중요한 의미를 지닌다. 어휘 역시 고립적이고 단편적인 제시 방식보다는 상위 주제를 중심으로 서로 긴밀하게 관련되는 어휘들의 목록을 제시해 주어야 학습자의 기억망(memory network) 안에서 보다 효율적으로 통합될 수 있을 것이다. 예를 들어 □병원□ 이라는 주제를 중심으로 구성된 단원이라면, 학습자는 의사, 간호사, 진찰, 주사 맞다, 입원/퇴원, 증상 등의 구체적인 어휘 목록에 의해 자극을 받아 □병원□이라는 프레임을 활성화시켜 텍스트를 처리하게 된다. 따라서 교재 구성시 학습자의 사전 지식 체계와 일치하는 관련 어휘목록을 적절하게 제시하는 것은 무엇보다 중요하게 고려되어야 할 사항이다.

이상에서 살펴본 바와 같이 언어 숙달도 배양을 위한 한국어 교재는  학습자의 배경 지식을 최대한 활성화시킬 수 있는 방향에서 언어 사용맥락, 의미, 과제/기능, 문법적 요소, 어휘 등을 종합적으로 고려하여 이들 요소들을 유기적으로 통합할 수 있어야 할 것이다. 이 □통합□의 범주에는 이들 5가지 요소뿐만 아니라 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 4가지 언어 기능을 함께 통합한다는 것도 포함되어야 함은 물론이다.

또한 한국어 교재 개발시 이러한 내용적 측면 못지 않게 중시해야 할 것은 교수·학습 현장의 흐름을 직접적으로 견인하는 단원 구성 체제의 측면이다. 일반적으로 일반적인 수업 구조의 측면에서나 학습자의 보편적인 학습 심리의 측면에서 고려해 볼 때, □도입 준비 단계(Warming up)→제시 단계(Presentation)→연습 단계(Practice)→실제 활용 단계(Use)→확인 및 점검 단계(Follow up)□로 이어지는 단원 구성 체제에 기초한 교재 구성이 바람직할 것으로 보인다.

4.2 언어숙달도 배양을 위한 구체적인 교수요목의 예

다음은 이제까지의 논의를 바탕으로 언어 사용맥락(contexts), 의미(notion), 과제/기능(task/function), 문법적 요소(grammar), 어휘(vocabulary) 등의 요소를 유기적으로 결합시켜 개발한 통합적 교수요목의 예를 초급 단계를 기준으로 하여 제시한 것이다.

<표1> 통합적 교수요목의 예

1. 제목: 저녁 식사

2. 발화 배경: 레스토랑

3. 주제: 식사

4. 언어기능: 제안하기, 주문하기

5. 문법구조: -(으)시겠습니까? -(으)ㄹ까요? -가 어때요? -고 싶어요. -(으)세요

6. 어휘목록: 차림표, 웨이터, 주문하다, 시키다, 음식을 잘하다, 맛이 있다/없다, 내다. 계산하다, 계산서, 금강산도 식후경, 쇠고기/닭고기, 야채 샐러드, 스프

V. 결론

이제까지 우리 외국인을 위한 한국어 교육 실무자들이나 실제 한국어 교재 개발 담당자들은 효율적인 한국어 교수·학습은 구체적으로 어떠한 조건하에서 이루어지는지, 외국인 학습자들은 과연 어떤 과정을 통해서 한국어를 배우는가에 대한 충분한 이해를 결여한 상태에서 대상언어로서의 한국어의 □내용□만을 일방적으로 전달하는 데만 전념해 왔다. 본 논문은 이러한 한국어 교육의 현상을 전통적 관점과는 방향을 달리하는 패러다임의 렌즈를 통해서 그 문제점을 진단해 보고 대안적인 방향을 제시해 보고자 한 시도로 이루어진 것이다.

한국어 교육 시장에서 유통되고 있는 기존의 한국어 교재들은 대부분 □아래에서 위로(top-down)'의 상향식 정보처리 과정에 입각한 문법적 교수요목에 의해 구성되어 있기 때문에 가르치기도 어렵고 배우기도 어렵게 되어 있다는 점을 문제점으로 지적되었다. 본고에서는 이에 대한 대안으로 바람직한 한국어 교재 개발은 무엇보다 학습자가 이미 지니고 있는 배경 지식을 최대한 활성화시킬 수 있는 □위에서 아래로(bottom-up)□의 하향식 정보처리 과정을 지향해야 함을 역설하고 이를 바탕으로 한국어 숙달도를 배양할 수 있는 한국어 교재 개발 방향을 제시해 보았다. 한국어 숙달도 배양을 위한 한국어 교재는 하향식 정보처리 과정을 바탕으로 하되, 언어 사용 맥락, 의미, 과제/기능, 문법적 요소, 어휘 등의 요소를 종합적으로 고려하여 이들 요소를 유기적으로 통합할 수 있어야 함은 물론 가르치기도 쉽고 학생들이 배우기도 쉬운 □도입 준비 단계(Warming up)→제시 단계(Presentation)→연습 단계(Practice)→실제 활용 단계(Use)→확인 및 점검 단계(Follow up)□로 이어지는 단원 구성 체제에 기초해서 개발되어야 함을 제안하였다.

바람직한 교재는 물론 하루 아침에 만들어지지도 않고 특정 이론에 바탕을 두고 만들어지는 것이 꼭 바람직한 것도 아니다. 본고에서 제시한 인지주의적 접근 방법 역시 여러 가능성 가운데 하나의 대안일 뿐 만병통치약일 수는 없다. 좋은 교재는 반드시 치밀한 이론을 배경으로 하면서 실제적이면서도 역동적인 교수·학습 현장으로부터 도출된 실증적인 데이터를 축적해 가는 과정을 토대로 하여 개발되어야 한다. 아직 자생적인 한국어 습득 이론이나 기초적인 실험 연구조차 제대로 되어 있지 않는 현실에서 어쩌면 완벽한 한국어 교재를 기대하는 것 자체가 무리일지도 모른다. 그럼에도 불구하고 한국이 세계 속의 한국으로 도약하는 데 있어서 한국어는 가장 확실하면서도 부가가치가 높은 문화 상품임에 틀림없다. 앞으로 한국어의 경쟁력을 좌우하는 가장 영향력있는 기제로서의 한국어 교재 개발은 물론 교재 개발의 초석이 되는 한국어 습득 이론 및 한국어 교수법 이론 분야의 연구, 다양한 현장 연구 및 실증적인 실험 연구, 기초 어휘 조사 등의 연구 성과를 기대해 본다.

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